En este estamento, el perfil del docente rural está relacionado a un conjunto de capacidades, entre las cuales la más importante es la del compromiso (como un valor personal y profesional), seguida por la pedagogía (como saber o habilidad) y la empatía (como valor personal y profesional).
Estas capacidades se deben entender principalmente en el contexto de aplicación de un aula multigrado, teniendo en cuenta el rol social y el impacto local de la labor del docente rural.

Para los y las participantes es fundamental considerar los distintos estilos de aprendizaje, necesidades e intereses de los estudiantes, como antecedente para crear experiencias de aprendizajes significativos para ellos. Entre las prácticas pedagógicas útiles para generar estos aprendizajes significativos se mencionan, ‘el trabajo colaborativo’ y ‘la necesidad de llegar a acuerdos entre los distintos actores de la escuela (directivos, docentes, estudiantes, padres, madres y apoderados)’, por ejemplo, en lo que respecta a los contenidos relevantes, los objetivos sugeridos en el currículum y las actividades pedagógicas.

Los y las participantes sostienen que el principal desafío es la necesaria implementación de la educación preescolar. En segundo lugar, se refieren a los problemas presentes en el nivel básico, por ejemplo, falta de recursos, dificultades para atender adecuadamente a estudiantes con necesidades educativas especiales, mediciones estandarizadas que no consideran las particularidades de la educación rural, entre otros. También se menciona la necesidad de generar procesos de articulación entre diferentes estamentos, niveles educativos e instituciones del entorno de los establecimientos educacionales. Como oportunidades se menciona la posibilidad que brinda el contexto multigrado de ofrecer un aprendizaje más personalizado y la flexibilidad o adaptabilidad curricular. Con relación a la forma de enfrentar estos desafíos y oportunidades la mayoría coincide en que es necesario contar con los recursos humanos y materiales adecuados.

En general, los y las participantes tienen una evaluación positiva de la convivencia en los establecimientos rurales. La mención de frases como ‘buena convivencia’ o ‘buen trato’ son las más frecuentes para referirse a esta temática. Asimismo, el concepto de respeto, aparece como un valor fundamental para regular la convivencia entre todos los miembros de la comunidad escolar. Desde su perspectiva, el afrontamiento de los problemas de convivencia escolar debe realizarse como comunidad educativa, pues no se reduce a un tema individual (personal) o un conflicto entre individuos.

Existe coincidencia entre los y las participantes en que se necesita ‘contar con (más o mayores) recursos’, tanto ‘tecnológicos’ (computadores, proyectores, tablets) como ‘económicos’ (para adquirir o producir material didáctico y para mejorar laboratorios, invernaderos y visitas pedagógicas). Se mencionan diferentes herramientas o recursos de apoyo a los aprendizajes, tales como textos escolares de calidad, acceso a internet, un entorno agradable y salas mejor equipadas, entre los más mencionados. Asimismo, se reafirma la necesidad de que los recursos didácticos o material pedagógico sean cultural, territorial y lingüísticamente pertinentes.

Los estudiantes valoran mucho el respeto y tienen una evaluación positiva de las relaciones interpersonales en la escuela. El concepto ‘buena onda’ es frecuentemente mencionado como aquello que caracteriza a los profesores, mientras que el concepto ‘problema’ o ‘conflicto’ se utiliza, la mayoría de las veces, para describir casos aislados, no como un problema habitual o preocupante.

El profesor o profesora soñada es aquel que hace clases, ofrece contenidos y solicita tareas que son entretenidas y resultan de interés para los estudiantes. Las cualidades que debe tener son, en orden de relevancia: ser amable, divertido, cariñoso, entretenido y simpático. Además, se trata de un docente que enseña y ayuda a los estudiantes; sabe sobre diversos temas; tiene un vínculo afectivo con la escuela y le gusta lo que hace, e inventa actividades entretenidas.

Los estudiantes señalan que las relaciones dentro de la escuela son ‘buenas’ y ‘amistosas’. Estas opiniones están basadas frecuentemente en una percepción de cercanía con el profesor. El respeto aparece como un valor fundamental que ayuda a regular las relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa. Cuando se mencionan conceptos como ‘problema’ o ‘conflicto’, se nombran para describir casos específicos y para explicar cómo se solucionan o resuelven en la escuela, no para calificar las relaciones entre compañeros o entre estudiantes y profesores.

Los estudiantes destacan características deseables en un profesor o profesora como ‘buena onda’, ‘amables’, ‘divertidos’, ‘simpáticos’, ‘cariñosos’ y ‘respetuosos’. Asimismo, mencionan que las y los docentes debiesen tener la capacidad para elegir temas interesantes y realizar clases más entretenidas, en función de los intereses de sus estudiantes.

Niños y niñas esperan que las educadoras tengan la capacidad de involucrarse en los juegos. Esta capacidad es fundamental en la valoración que tienen de sus educadoras. Además, los niños y niñas participantes expresan una serie de características que debieran poseer las educadoras: cariñosas, lindas, amables, y divertidas, entre las más reiteradas.

Niños y niñas mencionan e imaginan lugares muy diversos para aprender, como el patio, la escuela, la playa, la sala, el parque, etc. En orden de relevancia, aparecen primero los lugares más vinculados al espacio institucional de aprendizaje (patio, escuela, sala) y luego aquellos vinculados a la exploración fuera de la escuela, como la naturaleza y lugares de interés en otras ciudades.

En esta pregunta las respuestas están focalizadas en materiales que niños y niñas conocen y que, en su mayoría, tienen disponibles en su escuela o en sus casas, como por ejemplo, lápiz, témpera, libro, pintura, juguete, plumón, papel, legos u otros bloques de construcción, plastilina, etc.

Las respuestas a esta pregunta se centraron en la ‘falta de apoyo’ de actores públicos (Estado, municipios, ministerio) y privados, así como en la ‘falta de comunicación’, entendida como un déficit de conectividad vial y digital. Al hablar de redes territoriales se nombran en orden de frecuencia: juntas de vecinos, carabineros, posta rural, clubes deportivos y centros de padres y madres.

Los y las participantes focalizan sus respuestas en el desafío de estudiar en la educación superior y las dificultades que presenta. Respecto de ello, en primer lugar, mencionan la preocupación por fortalecer la enseñanza media en los liceos. Asimismo, refieren la necesidad de fortalecer la educación básica, aunque esto aparece con una frecuencia menor. El grupo destaca la necesidad de contar con oportunidades para llegar a la educación técnica o superior, lo que conlleva la dificultad para trasladarse hacia otras ciudades. La cercanía o lejanía de los sectores rurales de las grandes ciudades constituye un problema central en el logro de la continuidad de los estudios.

Para este grupo, el objetivo de que sus hijos se desarrollen profesionalmente presenta dificultades. Para algunos, el objetivo más difícil de alcanzar no es llegar a una institución de educación superior, sino la permanencia en ella, dadas las dificultades que presenta la lejanía del hogar, la falta de recursos o la falta de preparación académica. Los y las participantes coinciden en la necesidad de conseguir más apoyo para sus hijos. Al respecto, se espera que los establecimientos educativos y los docentes ofrezcan una mejor preparación que permita a sus hijos llegar a la universidad y permanecer en ella. Por otro lado, se interpela a las autoridades para que apoyen tanto la labor de los establecimientos rurales como a los estudiantes, para que puedan permanecer en las ciudades o viajar desde su hogar a las instituciones de educación superior.

Los y las asistentes de la educación expresan su preocupación por asegurar que los estudiantes puedan completar sus estudios escolares y acceder a la educación superior o técnico-profesional. La deserción escolar en los establecimientos rurales y la interrupción de la educación media, son problemáticas prioritarias que deben ser abordadas por las autoridades. Se espera que los estudiantes de las escuelas y liceos rurales tengan mayores oportunidades en relación a su esfuerzo y trayectoria escolar. Al respecto, mencionan que debería haber mayor “justicia” en el contexto de la educación rural.

Los principales desafíos que enfrentan las y los trabajadores de la educación rural se relacionan, fundamentalmente, con la necesidad de contar con más recursos tanto para mejorar sus remuneraciones como sus condiciones laborales. Se subraya la importancia de contar incentivos que promuevan el desarrollo integral de la docencia en zonas rurales, facilitar el acceso a programas de formación continua y perfeccionamiento profesional, así como garantizar un servicio de transporte adecuado para poder desplazarse a sus lugares de trabajo.

El grupo expresa que los estudiantes y sus familias tienen una alta expectativa de llegar a la educación superior o acceder a una carrera profesional. Esto es visto como un tema de preocupación. Al respecto, se reflexiona sobre la magnitud del desafío que implica acompañar o apoyar con éxito el proceso formativo de los estudiantes para que accedan a la educación superior.

Para los y las participantes el abordaje de los problemas de convivencia en la escuela implica un trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa, es decir, no es responsabilidad de un solo encargado o un problema que involucre sólo a quienes entran en conflicto. Como causa principal de conflicto entre los estudiantes se destaca el actual uso de redes sociales. Respecto de las estrategias que los profesionales de la educación utilizan para enfrentar o prevenir los problemas de convivencia, se menciona la importancia de cultivar relaciones cercanas con los estudiantes.

Los y las participantes destacan la importancia del apoyo que las redes territoriales (carabineros, juntas de vecinos, posta rural, privados, etc.) brindan a los establecimientos educacionales para mejorar sus proyectos educativos. Al respecto, se menciona la necesidad de fortalecer la relación con dichas redes a través de la realización de actividades comunitarias.

Los y las participantes coinciden en la necesidad prioritaria de que las comunidades rurales tengan una buena convivencia escolar durante la educación básica y media. Asimismo, subrayan la importancia de que los estudiantes puedan acceder a la educación superior (universitaria o técnico-profesional), para lo cual se espera que las escuelas y liceos cuenten con las herramientas pedagógicas y condiciones de infraestructura que faciliten este acceso. Por último, destacan la preocupación que expresan las familias por garantizar que sus hijos ingresen al mundo laboral con una preparación académica superior a la actual o a la que se tenía en épocas pasadas.

Los y las participantes mencionan que la relación entre currículum nacional y prácticas docentes contextualizadas, está mediada por el concepto de aprendizaje significativo. Señalan que los aprendizajes son significativos cuando las actividades que desarrolla el docente con sus estudiantes son cultural, lingüística y territorialmente pertinentes. También se destaca la necesidad de tener acceso a dispositivos tecnológicos (computadores, internet, tablets, dispositivos audiovisuales) para mejorar las prácticas pedagógicas. Se enfatiza especialmente la importancia que tiene para los estudiantes las salidas pedagógicas como recurso educativo.

Los y las participantes señalan que, en líneas generales, la convivencia en los centros educativos es positiva. Sin embargo, destacan la necesidad de contar con más recursos, como capacitaciones específicas en el tema de convivencia escolar o visitas de profesionales a las escuelas, para abordar de manera más adecuada las posibles situaciones conflictivas.

Los principales desafíos de los establecimientos rurales son la conectividad vial y digital, el transporte escolar (para poder llegar a la escuela o liceo), la mejora de la infraestructura, el acceso estable a los servicios básicos como agua, electricidad e internet. Se menciona también la necesidad de mejorar el servicio de alimentación.

La evaluación del sistema de internados es mixta. Por una parte, se evalúa positivamente la solución educativa que brinda a aquellas comunidades muy alejadas o de difícil acceso. Por otro lado, se evalúan negativamente algunos aspectos particulares del servicio, como a la disponibilidad de transporte para los estudiantes y el servicio de alimentación. Se menciona también que existe cierto nivel de deterioro de la infraestructura que debe ser atendido.

Para los y las participantes, los microcentros son vistos como parte central de la identidad de la educación rural. Por ello, les resulta preocupante el desdibujamiento del rol que cumplían en décadas anteriores, como espacios de diálogo y reflexión pedagógica. En la actualidad, predominaría una lógica más burocrática y funcional, orientada al cumplimiento de objetivos estandarizados. Esta situación, junto con la falta de incentivos para participar en los microcentros, también ha impactado negativamente en la disposición de los y las docentes más jóvenes para integrarse a estos espacios.

Desde la perspectiva de los y las participantes, las diversas redes territoriales que establecen las escuelas rurales en distintos niveles son parte del funcionamiento “natural” y cotidiano de la educación rural y responden a las particulares contingencias y necesidades de las diferentes comunidades. No obstante, se percibe como necesario fortalecer y dar mayor formalización a estas prácticas a través de procesos de acompañamiento y formación orientados el desarrollo de habilidades y competencias específicas, tales como liderazgo, diagnóstico oportuno de posibilidades de desarrollo territorial y gestión de redes y alianzas estratégicas.

Existe consenso entre los y las participantes respecto a que asumir y desarrollar funciones de cargos directivos en zonas rurales es un gran desafío. La falta de capital humano (docentes, duplas psicosociales, asistentes de la educación, etc.), genera que los directores o directoras deban sumar a sus múltiples labores administrativas y de desarrollo local y comunitario, tareas asociadas a la labor pedagógica. En este escenario, la creación de perfiles para cargos directivos y las orientaciones de la política pública para la gestión directiva, deben incorporar estas particulares complejidades de la realidad educativa rural. Para resguardar el liderazgo directivo, se sugiere invertir en la contratación de profesionales y fortalecer los equipos de trabajo, con el fin de posibilitar que los directores o directoras puedan enfocarse en sus tareas específicas. Además, se expresa la necesidad de generar redes de apoyo y de formalizar procesos inducción, acompañamiento y formación específica en áreas de gestión y liderazgo.

Los distintos grupos participantes mencionan una serie de habilidades que debe desarrollar un profesor o profesora rural. Entre las más importantes se destaca la capacidad de adaptación y manejo de situaciones imprevistas; la capacidad de tomar decisiones con autonomía; la capacidad reflexiva para insertarse e interpretar efectivamente el entorno en el que participa, entre otras. Asimismo, se mencionan cualidades personales deseables en un docente rural como ser empático(a), reflexivo(a), consciente de las propias fortalezas y debilidades, tolerante y respetuoso(a) de las diferentes opiniones. Otro aspecto central del trabajo educativo es el arraigo y las estrechas relaciones que establecen los y las docentes rurales con sus territorios y comunidades. El compromiso con la cultura y la vida social de sus comunidades es valorado como un aspecto fundamental para que la labor educativa resulte pertinente y relevante.

El tópico de la continuidad de las trayectorias educativas aparece como una problemática importante para las y los participantes, quienes mencionan una serie de dificultades que afectan la continuidad de los estudios en los contextos rurales. Por una parte, existiría una alta movilidad familiar, propia de las zonas rurales, vinculada a razones laborales y a la búsqueda de ofertas educativas para los estudiantes. Por otro lado, en las zonas más aisladas, los problemas viales y de transporte público dificultan la movilidad de los estudiantes, lo que en muchos casos impide la continuidad de sus estudios. Asimismo, habría una alta permeabilidad de las trayectorias educativas rurales a las diversas contingencias sociales o emergencias naturales.

Se observa un consenso entre las y los participantes con relación al carácter “urbanocéntrico” y la falta de pertinencia del currículum actual para la realidad de la educación rural multigrado. Esta situación desventajosa aumentaría las desigualdades entre las escuelas rurales y las urbanas, además de sobrecargar el trabajo de las y los docentes rurales, quienes deben realizar importantes esfuerzos por adaptar el currículum a las necesidades específicas de sus estudiantes, en el marco particularmente desafiante del aula multigrado. El enfoque centrado en resultados, rendición de cuentas y evaluaciones estandarizadas, iría en detrimento de las lógicas, tiempos y dinámicas propias de la educación rural, caracterizada por una perspectiva comunitaria y colaborativa de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Asimismo, se destaca que la falta de recursos humanos dificulta el poder responder adecuadamente a los desafíos que enfrenta la educación rural. A modo de ejemplo, se mencionan las dificultades para poder contratar profesionales idóneos para apoyar el trabajo pedagógico con niños y niñas que tienen necesidades educativas especiales, así como la dificultad para conformar equipos de gestión que apoyen el trabajo de las y los docentes y permitan alivianar la carga de sus tareas administrativas.

Entre las oportunidades y desafíos de la gestión curricular en establecimientos rurales, las y los participantes valoran positivamente los vínculos de las escuelas con las familias, las comunidades y la vida social de los territorios. Plantean que la educación rural constituye un modelo alternativo a la educación urbana y que debiese ser visibilizado de esta manera por el MINEDUC. En lo que respecta a las necesidades formativas de las y los profesores rurales, mencionan la importancia de adquirir conocimientos actualizados, así como habilidades y herramientas para la adecuada contextualización curricular, la innovación didáctica y la evaluación de los aprendizajes en entornos multigrado, considerando la diversidad cultural y etaria de los estudiantes con los que interactúan en el aula y las particularidades de las escuelas y los territorios rurales. Para esto se requiere contar con mayores recursos financieros y humanos.

Las y los participantes enfatizan la necesidad de que el Estado invierta recursos y desarrolle políticas orientadas a la formación profesional de docentes rurales, para que el trabajo en escuelas rurales se vea como una oportunidad atractiva de desarrollo profesional y como una posibilidad de enriquecimiento de la educación en general. La formación inicial docente debería incluir una línea específica en educación rural incluyendo todos los niveles educativos (desde la educación parvularia hasta educación media). Esta formación debiese tener un carácter interdisciplinario y entregar contenidos y herramientas pertinentes para la gestión pedagógica en aulas multigrado en contextos de diversidad e interculturalidad. Adicionalmente, consideran importante que la formación de profesores y profesoras rurales permita la revisión crítica de las representaciones estereotipadas (salvacionistas, románticas o asistencialistas) de la educación rural.

En el caso de la formación continua, se considera fundamental ofrecer espacios formativos que se construyan colaborativamente con las comunidades educativas, poniendo en el centro de estos procesos las experiencias y necesidades específicas de los territorios. Al respecto, se destaca la figura del microcentro como un aliado fundamental en los procesos de formación continua y desarrollo profesional de los profesores y profesoras rurales. En relación a los factores que obstaculizan o limitan la participación de las y los docentes en actividades formativas o de capacitación, se destaca la cantidad limitada de cupos; la poca pertinencia y aplicabilidad en contextos educativos multigrado de los contenidos y herramientas que se ofrecen; las dificultades para participar en modalidades online debido a problemas de conectividad a internet; la escasa disponibilidad de tiempo; la falta de apoyos económicos y ,en ocasiones, la falta de respaldo de los sostenedores, entre los elementos más relevantes.

Algunos participantes perciben que parte importante de la identidad profesional del docente rural está asociada a una serie de representaciones vinculadas a lo heroico, el sacrificio y el cuidado de otros, lo que en muchos casos puede ir en detrimento de su necesario autocuidado. Por otra parte, se menciona que el perfil “comunitario” del docente rural y su labor pedagógica, caracterizada por el compromiso ético, afectivo y profesional con las comunidades, se aleja de las lógicas educativas predominantes, centradas en estándares educativos que apuntan a la gestión curricular y administrativa eficiente y homogeneizante de los procesos pedagógicos y escolares. Asimismo, se nombran una serie de atributos personales deseables en un docente rural, tales como “confiable”, “creíble”, “empático”, “afectuoso”, “respetuoso”, “idealista”, “ético”, “flexible”, “resolutivo”, “proactivo” y “líder”, entre los más destacados.

Los grupos participantes destacan que la experiencia en los establecimientos educativos es la de un espacio cercano y familiar, en el que se establecen relaciones entre personas que se identifican como miembros de una comunidad y colaboran a su desarrollo. Esta proximidad relacional contribuye a mantener un clima general de buena convivencia. Por otra parte, la coexistencia de diversas culturas con arraigos identitarios distintos, favorece el aprendizaje del valor de interactuar con otros desde la diversidad, sin menoscabar ni negar la singularidad propia ni la ajena. Respecto a los nuevos desafíos en el ámbito de la convivencia, se menciona la migración de niños y familias provenientes de otros países, lo que ha demandado a las comunidades educativas el esfuerzo por buscar estrategias para apoyar la integración de estas familias y ampliar las perspectivas de abordaje de la interculturalidad, más allá de la enseñanza de la lengua y cultura indígena. Asimismo, el acceso a las nuevas tecnologías digitales, que permite conectarse a un mundo social amplio y plural, plantea el desafío de generar un diálogo entre esta cultura global y las tradiciones, identidades y características particulares de las culturas locales. Por último, se plantea la necesidad de que los establecimientos educativos ofrezcan herramientas que ayuden a los estudiantes a enfrentar los desafíos de integración y convivencia que implica el tránsito de la educación rural a la urbana, al pasar de enseñanza básica a la educación media.

Los y las representantes de sostenedores de educación parvularia, enfatizan la necesidad de diversificar y aumentar la cantidad y calidad de las herramientas y materiales didácticos para este nivel, que sean pertinentes territorial, cultural y lingüísticamente.

Los grupos participantes evalúan negativamente la situación de precariedad en la que se encuentran muchos territorios y establecimientos educativos. Esto afecta la calidad de vida de sus habitantes y atenta contra los principios de equidad e igualdad de la educación. Para resolver esta situación resulta imperativo contar con una mayor inversión de recursos, independientemente de la cantidad de estudiantes matriculados en los establecimientos. Un problema destacado es el acceso y abastecimiento de agua potable. Las principales fuentes de abastecimiento y suministro de los establecimientos que no cuentan con el sistema de agua potable rural son pozos, ríos, vertientes, bombas, estanques y camiones aljibes. Las dificultades de abastecimiento se redoblan en zonas caracterizadas por condiciones climáticas extremas que dañan la infraestructura (como cañerías, estanques, etc.). A esto se suma la ardua tarea de cumplir con los rigurosos estándares de tratamiento e higienización del agua establecidos por las autoridades. El servicio de transporte y la condición de la estructura vial es otro punto crítico para muchos establecimientos, sobre todo para los que se encuentran en localidades aisladas, situación que empeora bajo condiciones climáticas, geográficas o sociopolíticas adversas. Con relación a la conectividad digital, la calidad y estabilidad de la señal de internet constituye un problema transversal. Además, se cuenta con equipos computacionales muy antiguos, con limitadas capacidades de conexión y cantidad insuficiente de datos (GB) disponibles. Las condiciones de infraestructura también resultan deficientes: faltan instalaciones adecuadas para el trabajo específico con niños pequeños (como baños y mudadores), así como para la realización de prácticas deportivas (como gimnasios o patios techados). Adicionalmente, los procedimientos administrativos y/o legales entorpecen la resolución rápida y eficiente de los problemas de mantenimiento de la infraestructura escolar. Finalmente, en cuanto al servicio de la alimentación, se valora la cobertura del servicio brindado por la JUNAEB y se sugiere ajustar la minuta a las necesidades específicas de los distintos territorios considerando factores climáticos y culturales.

A juicio de sostenedores de la educación municipal y particular subvencionada, una dificultad importante del sistema de internados es la falta de financiamiento para responder adecuadamente a las necesidades de los territorios. Las subvenciones a las que pueden acceder son limitadas y contienen una serie de cláusulas que les imponen muchas restricciones. Además, el aumento en el costo de la vida hace difícil conseguir familias tutoras donde poder ubicar a los estudiantes. Por su parte, las familias y estudiantes beneficiarios del programa de residencias y hogares Junaeb, señalan que la principal razón para unirse al programa es la falta de opciones educativas para proseguir los estudios de enseñanza media o superior en sus comunidades locales. La valoración de la experiencia es muy positiva, señalando que, en la mayoría de los casos, se superaron sus expectativas iniciales. Los estudiantes destacan la dificultad inicial al integrarse al programa, dados los desafíos que deben enfrentar al dejar su hogar a una temprana edad, mudarse a una nueva localidad y adaptarse a un entorno familiar diferente, con reglas distintas. No obstante, hay consenso en que esta experiencia se vuelve más llevadera con el tiempo gracias a la hospitalidad de las familias de acogida, con las que se establecen relaciones afectivas estrechas. Las familias de origen mencionan que las preocupaciones iniciales van disminuyendo gracias al trabajo de integración, cuidado y acompañamiento brindado a sus hijos. En este sentido, consideran que los incentivos para las y los tutores deberían ser mayores, particularmente, en lo que respecta a las compensaciones económicas. Finalmente, con el objetivo de fomentar una mayor participación en los programas, se propone mejorar los canales de difusión e información y ofrecer más acompañamiento y apoyo en los procesos de postulación.

Los grupos participantes son enfáticos al señalar que dada la complejidad y cantidad de tareas, desafíos cotidianos, funciones y roles que deben asumir los trabajadores y trabajadoras de la educación rural, los recursos económicos, apoyos e incentivos a su labor resultan muy insuficientes. Las dificultades que mencionan en este punto son múltiples: sobrecarga laboral, problemas de transporte, mala conectividad a internet, infraestructura en mal estado, imposibilidad de contar con reemplazo de profesores, acceso limitado a materiales didácticos pertinentes, falta de especialistas (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.), formación continua insuficiente, entre muchas otras. Esta situación de precariedad desincentiva el trabajo de las y los profesores en las escuelas rurales.

Existe consenso respecto a que la educación rural se encuentra subrepresentada en la organización del MINEDUC. Además, se destaca que más allá del uso en el discurso, las políticas sectoriales y la administración económica del Estado carecen de una perspectiva territorial en su definición, diseño e implementación. Esta perspectiva territorial se considera esencial para reconocer las particularidades sociales, culturales, geográficas y materiales de los territorios rurales e impulsar su desarrollo educativo. Así, en el contexto de la educación pública, la educación rural se encuentra en una posición desventajosa, lo que se refleja, por ejemplo, en desigualdades en ciertos aspectos administrativos. De modo ejemplar, se destaca la situación de las y los docentes encargados de funciones directivas, quienes, a pesar de desempeñar roles similares a los directores de escuelas urbanas, no reciben una remuneración equivalente. Para mejorar esta situación y fortalecer la educación rural se mencionan distintas iniciativas, como por ejemplo, que el MINEDUC cuente con más profesionales idóneos y con una unidad o departamento de educación rural; aumentar la inversión de recursos en formación e incentivos para atraer docentes nuevos y retener a las y los docentes que ya trabajan en zonas rurales; impulsar procesos de descentralización a favor de una mayor coordinación y autonomía territorial; fortalecer y apoyar una actualización del funcionamiento de los microcentros y, finalmente, revisar con atención los posibles impactos negativos de la nueva administración y gestión de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) en algunos territorios.